El Doctor Nick Soderstrom, desde su página web https://medium.com/@nsoderstrom87 , nos muestra la diferencia y consiguiente paradoja que se forma entre dos términos que los docentes solemos aparejar por lo intuitivo de su relación. Se trata de una de las ideas más contraintuitivas que podemos encontrar en el aula y ser conscientes de ella nos lleva a reflexiones muy interesantes...
De acuerdo, la situación la hemos vivido centenares de veces en clase: se trabaja un concepto en clase, se enseñan ejemplos, se da el andamiaje pertinente a aquellos alumnos que lo necesitan, se les entrega una serie de ejercicios para practicar ese concepto y la cosa va funcionando. Se corrige, se resuelven posibles dudas y finalmente, la sesión acaba. Todo el mundo para casa con la sensación por nuestra parte del trabajo bien hecho. Llega el día siguiente, empezamos recordando lo trabajado, y... ¡sorpresa! Nadie, o prácticamente nadie, de tus alumnos recuerda nada de lo que tan bien trabajaron el día antes. ¿Se ha hecho realidad la terrorífica situación descrita en la película "La invasión de los ultracuerpos"?
Soderstom nos lo explica así:
Es una paradoja fascinante en la educación: los estudiantes pueden tener un éxito extraordinario en las tareas de clase pero no aprender prácticamente nada; por el contrario, pueden tener un desempeño relativamente pobre en esas mismas tareas pero aprender bastante.
Así las cosas, parece necesario e imprescindible distinguir bien entre los conceptos de aprendizaje y desempeño. Entendemos por aprendizaje aquellos cambios relativamente permanentes a largo plazo en el conocimiento o el comportamiento, mientras que el desempeño hace referencia a las fluctuaciones temporales a corto plazo en el conocimiento o comportamiento que pueden medirse u observarse durante la instrucción (o poco después de ella).
Entonces, esto significa que los maestros realmente no podemos estar seguros de que nuestro alumnado haya aprendido algo hasta que haya pasado un período de tiempo en el que los alumnos no hayan utilizado o reflexionado sobre la información y aún así, la retengan en su memoria a largo plazo.
Aceptando este aspecto de diferenciación, al menos convendremos que el aprendizaje y el desempeño tienen relación y que esta es positiva. Dicho de otro modo, si los alumnos tienen un buen desempeño en una evaluación inmediata, algo habrán aprendido. Por otro lado, si su desempeño no es bueno, no ha habido aprendizaje.
Pues bien, saltó la sorpresa en Las Gaunas: ¡décadas de investigación sugieren lo contrario!
Sigue el doctor Soderstom:
Cuando era investigador postdoctoral en la UCLA con los doctores Robert y Elizabeth Bjork, pasé cerca de dos años de mi vida examinando los artículos de revistas relevantes, algunos de los cuales databan de la década de 1930. Junto con el doctor Robert Bjork, publiqué la primera revisión integradora de la evidencia (tanto en el dominio del aprendizaje verbal como en el motor) que se relaciona con la distinción crítica entre aprendizaje y desempeño (Soderstrom y Bjork, 2015).
La literatura no sólo indica que el desempeño a corto plazo es un pésimo indicador del aprendizaje a largo plazo, sino que también muestra que el aprendizaje y el desempeño pueden estar inversamente relacionados. En otras palabras, cuando uno está arriba, el otro puede estar abajo.
Cuando usamos estrategias diseñadas para producir progresos rápidos (por ejemplo, hacer ejercicios seguidos del mismo tipo de problema en mates) podemos producir ese efecto "espejismo": tanto a nosotros como a nuestros estudiantes les parecerá engañosamente que ha habido un progreso en su aprendizaje, pero éste es realmente fugaz y solo sirve para medir el rendimiento a corto plazo. La evidencia aquí nos indica que a mayor rendimiento, menor aprendizaje.
Si habéis llegado hasta aquí con certas dosis de incredulidad o sorpresa, tenemos un final todavía más impactante: si un mayor rendimiento puede llevar a una disminución del aprendizaje, ¿puede una disminución del rendimiento llevar a un mayor aprendizaje?
La respuesta es "sí".
Por contradictorio que parezca, el aprendizaje a largo plazo se puede mejorar perjudicando intencionalmente el rendimiento a corto plazo. Y así es como llegamos a las famosas estrategias de aprendizaje denominadas dificultades deseables (Bjork, 1994). Son deseables porque conducen a una mejor retención y transferencia de conocimientos a largo plazo, y son difíciles porque plantean desafíos que ralentizan el ritmo del progreso actual e inducen más errores durante la instrucción o la capacitación (es decir, empeoran el rendimiento inmediato del alumno).
Hay que tener en cuenta en este punto que el nivel de desafío importa. Para aprovechar los beneficios de aprendizaje de estas estrategias, los estudiantes deben estar equipados con los conocimientos y las habilidades necesarios para superar los desafíos.
¿Cuáles son algunos ejemplos de dificultades deseables? Una vez más vamos a nombrar a viejas conocidas, ya que una y otra vez son las más validadas por la ciencia del aprendizaje:
(1) Espaciar las repeticiones en el tiempo en lugar de masificarlas.
(2) Entrelazar temas o habilidades a aprender diferentes (pero relacionados) en lugar de mantenerlos separados.
(3) Probar el material en lugar de presentarlo (para más información sobre estas estrategias, consultad ¿ Quiere que el aprendizaje perdure? Hágalo más difícil , otro artículo del doctor Soderstom).
Podríamos afirmar llegados a este punto que crear estas dificultades hace que el alumno se involucre con el material de maneras que conducen a una comprensión y entendimiento significativos a largo plazo.
Acabada Soderstom recordándonos que "nuestro objetivo como educadores es fomentar un entorno en el que dotar a nuestros alumnos de conocimientos y habilidades que sean duraderos y flexibles tenga las mayores posibilidades de éxito. Queremos que nuestros alumnos lleguen a nuestras aulas hoy sabiendo más que ayer. Para lograr este objetivo, debemos ser conscientes de que el rendimiento a corto plazo es un indicador engañoso del aprendizaje a largo plazo y que hacer que el proceso de aprendizaje sea un poco más difícil (no más fácil) es un camino viable para lograr una retención más prolongada".
Parafraseando al Dr. Robert Bjork, para crear una buena cultura de aprendizaje en nuestra aula debemos desconfiar de la sensación de facilidad y no dejarnos intimidar por la sensación de dificultad. Sin duda, un magnífico mantra con el que ir preparando el curso que viene.
