Un artículo de Lucas Vaquero y Albert Reverter
Empezamos esta nueva entrada con una aproximación teórica desde la visión de la ciencia sobre uno de los pilares a los que hacíamos referencia en la primera entrada de esta serie: La decodificación.
Nos podemos referir a la decodificación como a la capacidad de leer y reconocer las palabras escritas. Pareciera que con esto nuestros niños y niñas “ya leen”, pero sabemos que la lectura no es solamente asociar un sonido (o varios) a un grafema, por mucho orgullo que sintamos cuando alcanzan esa meta. Es sin duda, en la larga carrera por ser un lector activo, una meta volante de vital importancia, pero la comprensión de lo que leemos va mucho más allá, puesto que podemos decodificar todas las palabras de una oración y no entender nada de ella.
Para Guillon (2017) la edad propicia para su trabajo es entre los 5 y los 7 años y Hjetland et al. (2017) la desglosan en conciencia fonológica (fonémica) y principio alfabético.
Recordando la importancia de la conciencia fonológica
Ya la comentamos ampliamente en el anterior artículo, pero repasemos y ampliemos en este apartado los aspectos más relevantes de la conciencia fonológica:
Ésta es una habilidad ampliamente reconocida y trabajada en las aulas; sin embargo, no siempre es comprendida en profundidad ni evaluada eficazmente. Aunque muchos profesores reconocen su importancia, no todos utilizan las mejores estrategias para abordarla y mucho menos para evaluarla.
Podemos definir la conciencia fonológica como una habilidad de carácter metacognitivo para tomar conciencia de los fonemas y manipular los sonidos del habla que no tienen significado por sí solos en el lenguaje oral. Esta conciencia empezaría a emerger sobre los 3 años y no más allá de los 7 (Etchepareborda et al., 2001). Se puede dividir en:
Conciencia silábica: habilidad de reconocer y manipular las sílabas de las palabras. Por ejemplo: separa en sílabas la palabra lámpara: “lám-pa-ra”
Conciencia intrasilábica: habilidad para reconocer y manipular los elementos dentro de una sílaba (normalmente las rimas). Por ejemplo: nombra algo que rime con camión: “balón”
Conciencia fonémica: habilidad para reconocer y manipular los sonidos individuales de las palabras. Por ejemplo: ¿está el sonido “s” en casa?
Autores como Defior (2008) sostienen que la conciencia intrasilábica no es determinante en nuestro idioma, pero sí lo es la conciencia silábica y mucho más la conciencia fonémica. Sin embargo, esta última es la más compleja y la que se desarrolla más tarde , por lo que debemos trabajar una u otra según la edad o el nivel del niño o niña. La conciencia fonémica es un predictor fuerte incluso a largo plazo, mucho más que otros factores como la inteligencia, el vocabulario o el nivel socioeconómico.
Existen diversas tareas que se pueden utilizar para trabajar o evaluar los diferentes niveles de conciencia fonológica como la repetición de sonidos, el reconocimiento, la eliminación, el cambio o la inversión. Pero las tareas más determinantes para aprender a leer y a escribir son las de integrar y segmentar fonemas. Separar y juntar fonemas es una condición necesaria, pero no suficiente, para el aprendizaje de la lectura. Las tareas que requieren más recursos de la memoria de trabajo son aquellas que necesitan más enseñanza explícita, al igual que en el aprendizaje de los fonemas, que son abstractos para el alumnado.
La conciencia fonológica no sólo predice la lectura, si no que es una variable causal, es decir, que su mejora conlleva un aumento en las habilidades de lectoescritura (Defior et al., 2008). Por tanto, es maleable, tanto en castellano como en otros idiomas. Numerosos estudios han demostrado que los niños entrenados, antes o después del aprendizaje de la lectura, son mejores lectores que los que no han recibido este tipo de entrenamiento (NELP, 2008). Este impacto es mayor aún en el aprendizaje de la escritura.
La mejora es mayor en niños prelectores o de menor edad y no se mantiene después de que se conviertan en lectores competentes. Esto tiene que ver con que hay una relación recíproca entre conciencia fonológica y lectura, es decir, al aprender a leer también se desarrollan las habilidades fonológicas.
Por tanto, es importante trabajar de manera preventiva en educación infantil y al inicio de primaria, y de manera más directa y persistente cuando aparecen dificultades como la dislexia, sea a la edad que sea. Se debe destacar que los niños que no distinguen sonidos aislados, tendrán más dificultad para aprender a leer.
En definitiva, la conciencia fonológica predice la lectura y la escritura y es una habilidad esencial que permite adquirir el principio alfabético.
Principio alfabético
Llamamos principio alfabético a la habilidad para comprender que existen relaciones sistemáticas y predecibles entre las letras y los sonidos que componen las palabras (Ripoll, 2023). Es el factor clave, junto a la conciencia fonémica, y tiene un fuerte impacto entre los 6 y 7 años.
Es común que en la enseñanza formal, sobre todo al final de la educación infantil y al inicio de la educación primaria, se le dé mucho peso a la adquisición del principio alfabético y menos a la conciencia fonológica, en especial a la fonémica. También es habitual que en el colegio y en casa los niños aprendan los nombres de las letras, pero algunas investigaciones sostienen que es mejor conocer el sonido que producen.
Para autores como Willingham (2020) o Guillon (2017), el trabajo del principio alfabético se debe integrar con las habilidades de conciencia fonémica si se quieren lograr los mejores resultados. Willingham establece los siguientes pasos para la decodificación:
1-Diferenciar las letras (todos los niños/as lo consiguen, no es complejo).
2- Relacionar cada letra con su sonido (relativamente sencillo en nuestro idioma, ya que la relación entre fonema y grafema es casi biunívoca, es decir, a casi cada letra le corresponde un único sonido y viceversa, pequeñas excepciones al margen, como pasa con los dígrafos, la ”c” o la “g”). Estas relaciones se deben enseñar en un orden determinado, de manera acumulativa y progresiva, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
a) Regularidad: letras que siempre suenan igual (“m”, “s”) antes que las que dependen de la siguiente vocal (“c”, “g”).
b) Frecuencia de los grafemas y fonemas en el lenguaje: vocales y consonantes habituales (“n” y “l”) antes que las poco habituales (“x”, “k”).
c) Facilidad de pronunciación de las consonantes aisladas: que se pueden pronunciar solas (sin vocal): líquidas (l, r), nasales (m, n) y fricativas (f, s, j) antes que oclusivas (p, t, b, d, g).
d) Conocer cómo suenan las letras por encima de sus nombres: entender que la “p” es /p/ y no tanto /pe/.
Es importante destacar los conocimientos sobre el lenguaje escrito. Este conocimiento metalingüístico se puede trabajar de manera explícita, pero también implícitamente, y tanto en la escuela como en el hogar. Algunas cosas que les podríamos pedir serían: distinguir entre números y letras o entre mayúsculas y minúsculas, diferenciar las funciones de la lectura, reconocer la escritura como fuente de diversión y ocio, localizar la primera o la última letra de una palabra o línea de un texto, identificar letra cursiva, negrita o signos de puntuación, etc.
Otros aspectos
Hay otros aspectos que influyen en la decodificación porque no se pueden mejorar o porque su mejora no redunda en una mejor comprensión lectora. Algunos ejemplos son la edad, la madurez, el coeficiente intelectual o la memoria de trabajo.
Autores como Hjetland et al. (2017) mencionan otro factor que ha adquirido cierto interés en los últimos años puesto que puede predecir el rendimiento lector de manera independiente a la conciencia fonológica, la velocidad de denominación. Esta es la habilidad para nombrar rápidamente y de manera oral objetos, letras o números. Sin embargo, no afecta tanto a la escritura como sí lo hace la conciencia fonológica ya que lo que se mide al escribir es la exactitud y no tanto la velocidad.
Este parece ser mejor predictor en niños de mayor edad que ya han iniciado el aprendizaje formal de la lectura, pero su entrenamiento no parece ser tan eficaz como el entrenamiento en habilidades fonológicas. Esto puede deberse a que la velocidad de denominación es un aprendizaje implícito y automático, no como la conciencia fonológica, que requiere de manipulación y consciencia. El entrenamiento de la denominación rápida mejora los resultados de las pruebas estandarizadas, pero no parece haber una transferencia en la lectura, sobre todo en la lectura de palabras nuevas. En definitiva, no hay datos de que sea positivo o produzca mejoras evidentes.
