Daisy Christodoulou, a través de su libro Making Good Progress?: The future of Assessment for Learning ofrece un resumen de todo lo que aprendió durante su trabajo de cuatro años en Ark Schools, centrándose en la evaluación. A partir de ahí no habla de un sistema de evaluación específico, pero sí lo hace de las investigaciones e ideas que cree que son imprescindibles conocer para sentar las bases sobre lo que la evaluación debería representar.
Ya en su primer libro “Siete mitos sobre la educación”, Christodoulou argumentaba que el conocimiento y la instrucción dirigida por el maestro habían adquirido una mala reputación inmerecida, y que la evidencia de la investigación mostraba que el conocimiento, la práctica y la instrucción directa tenían más probabilidades de conducir al éxito que el aprendizaje basado en el descubrimiento y en proyectos. Eso la llevó a tener que plantearse y contestar qué sistema de evaluación apoyaba ese enfoque metodológico.
¿Por qué la evaluación para el aprendizaje no transformó nuestras escuelas?
Dar feedback funciona. La enorme cantidad de evidencia que lo demuestra fue la razón detrás de la iniciativa patrocinada por el gobierno británico de Assessment for Learning (AfL). Sin embargo, más de veinte años después de la publicación de Inside the Black Box, documento de Dylan Wiliam y Paul J. Black donde se resumía esa evidencia, y a pesar de que los profesores ingleses dicen que dan más feedback a los alumnos que casi todos los países comparables, la mayoría de las métricas mostraron que la educación inglesa no mejoró mucho durante el mismo período. El propio Dylan Wiliam dijo que «hay muy pocas escuelas donde todos los principios de AfL, tal como yo los entiendo, se estén implementando de manera efectiva».
¿Cómo sucedió esto?
La respuesta de Christoloudou es simple: si la retroalimentación no ayuda a los alumnos a mejorar, no vale la pena. Y parece que el enfoque de la mayor parte del feedback que se animaba a dar a los profesores se basaba en una idea errónea de cómo aprenden los alumnos: la idea de que estos pueden aprender habilidades genéricas, esto es, que existen habilidades genéricas de análisis, resolución de problemas, inferencia, conciencia matemática y pensamiento científico, etc., que se podían enseñar y mejorar. En estos sistemas, toda la retroalimentación que reciben los alumnos es genérica. Así, se hicieron populares los descriptores de nivel para dar esa retroalimentación, lo que significa que los alumnos recibieron comentarios abstractos y genéricos como «necesitas identificar más características del uso del lenguaje por parte del escritor».
Christoloudou lo tiene claro: “Lamentablemente, sabemos que esa habilidad no es algo que se pueda enseñar en abstracto. Todos conocemos personas que son buenas lectoras, pero su capacidad para leer y deducir no es una habilidad abstracta: depende del conocimiento del vocabulario y de la información de fondo sobre el texto.”
Esto significa que este tipo de retroalimentación pueden dar una descripción del desempeño del alumno más o menos precisa, pero de ningún modo lo ayudan a mejorar. La retroalimentación genérica es descriptiva, pero no analítica.
De hecho, para dar a los alumnos una retroalimentación más útil, estos necesitan realizar tareas más útiles, específicas y de diagnóstico. Si intentas enseñar habilidades genéricas y solo das retroalimentación genérica, terminarás teniendo que usar siempre evaluaciones que han sido diseñadas con fines sumativos. Es decir, terminarás haciendo pruebas excesivas y enseñando para el examen.
¿Enseñar conocimientos o enseñar para el examen?
Para muchas personas, enseñar conocimientos, enseñar para el examen y dar una enseñanza directa a cargo del profesor son una misma cosa. Pero para Daisy Christodoulou enseñar conocimientos y enseñar para el examen son aspectos muy diferentes. Su conclusión es que mientras enseñar conocimientos y dar instrucciones directas son cosas buenas, enseñar para el examen no es una buena idea. ¿Por qué?
– Cuando intentas enseñar habilidades genéricas terminas enseñando para el examen, hecho que, de manera un poco contraintuitiva, no sucedería si estuviéramos centrados en enseñar conocimientos.
– Ningún examen en el mundo puede medir directamente aquello que los alumnos saben o son capaces de hacer por completo. De hecho, los exámenes seleccionan una muestra más pequeña de material y lo utilizan para hacer una inferencia sobre todo lo demás. ¿Cuáles son las consecuencias negativas de ello?
* La primera es que los resultados obtenidos por el alumno ya no sirven como guía válida para su logro en la materia.
*Inevitablemente, dejamos de enseñar cosas importantes de la materia porque “no salen en el examen” y enseñamos cosas periféricas que sí salen.
Para Christodoulou, la instrucción directa y la enseñanza de conocimientos son algo muy diferente:
“La instrucción directa consiste en descomponer una habilidad en sus componentes más pequeños y hacer que los alumnos los practiquen. La enseñanza de conocimientos consiste en identificar los conocimientos realmente importantes que los alumnos necesitan para comprender el mundo en el que viven y enseñarlos.”
Pero, ¿cuál es el conocimiento que se debe enseñar y de qué manera desglosamos esas actividades complejas?
Esta es respuesta para un siguiente artículo…