Última estrategia de aprendizaje generativo que Garvin Brod analizó en su estudio «Generative Learning: Which Strategies for What Age?« y que consiste en que los alumnos generen dibujos a partir de conceptos o de textos estudiados. Una vez más, veremos cómo funcionan, a qué edad está demostrada su eficacia o si existen diferencias en su eficacia relacionadas con la edad.
¿Como se supone que funciona?
Pedir a los alumnos que dibujen una ilustración que se parezca o corresponda a un concepto estudiado se ha investigado principalmente en el contexto del aprendizaje a partir de textos instructivos (pero consulte Ploetzner y Fillisch 20171984; Schwamborn et al.2010). Los dibujos se diferencian de los mapas conceptuales en que estos últimos no se parecen físicamente a los conceptos que representan (Van Meter y Garner 2005).
Basado en la teoría generativa del diseño de libros de texto de Mayer (Mayer et al. 1995 ), Van Meter y Garner (2005) propusieron que este método requiere que los alumnos participen en tres procesos cognitivos: seleccionar la información relevante del texto, organizar la información seleccionada para construir una representación verbal interna, y construir una representación no verbal interna que corresponda a la verbal. Activar conocimientos previos relevantes, como representaciones no verbales adecuadas, y conectarlos con la nueva información es crucial durante los tres pasos. Además, la tarea implica razonamiento analógico en el sentido de que un buen dibujo tiene que ser estructuralmente similar al texto, lo que significa que los alumnos tienen que comparar constantemente la correspondencia entre el texto y su dibujo. Una característica específica de los dibujos es la integración de los dominios de representación verbal y no verbal. La traducción de la representación verbal a la no verbal implica procesos metacognitivos como el seguimiento y la regulación, ya que los alumnos tienen que ir y venir entre las dos representaciones (Schwamborn et al. 2010; Van Meter y Garner 2005).
¿Para qué edades está demostrada su eficacia?
Las investigaciones han revelado en general efectos positivos del dibujo generado por el alumno, pero los hallazgos han sido inconsistentes (para revisiones, ver Alesandrini 1984; Leutner y Schmeck 2014; Van Meter y Garner 2005). Una revisión/metaanálisis reciente (Fiorella y Zhang 2018) que incluyó solo estudios publicados reveló que dibujar era claramente más efectivo que simplemente leer un texto para la comprensión de textos (0,46 DE) y rendimiento de transferencia (0,75 DE). Sin embargo, en comparación con las ilustraciones proporcionadas, el dibujo solo fue ventajoso cuando el apoyo educativo era muy alto. Esta conclusión está respaldada por un estudio en el que se comparó una condición de sólo dibujo con una condición de sólo lectura, así como con dos condiciones de dibujo más soporte (Van Meter 2001, 2005).
Los efectos de los dibujos generados por los alumnos se han examinado en un amplio rango de edades. Sin embargo, las revisiones antes mencionadas no discutieron las posibles diferencias relacionadas con la edad en la efectividad de este método. Las tablas resumen de estudios empíricos sobre dibujos generados por los alumnos proporcionadas por Van Meter y Garner (2005) y Fiorella y Zhang (2018) tampoco revelan un patrón claro en cuanto a las diferencias relacionadas con la edad. Más bien indican resultados mixtos independientemente de la edad de los alumnos, lo que nuevamente apunta a la importancia de examinar cómo se implementó el dibujo en los diferentes estudios. Por ejemplo, un estudio con niños de primer grado reveló un beneficio en relación con los dibujos proporcionados (Lesgold et al. 1975), pero en el presente estudio los niños solo tuvieron que ensamblar recortes, lo que cambia la naturaleza de la actividad de aprendizaje. Un estudio con niños de cuarto y quinto grado que brindó poco apoyo educativo (Rasco et al. 1975, Experimento 3) encontró que los niños se beneficiaban menos de dibujar que de recibir ilustraciones.
Sin embargo, los estudios con niños un poco mayores revelaron resultados más prometedores. Por ejemplo, los estudiantes de biología de octavo grado a quienes se les proporcionaron partes de fondo para sus dibujos mostraron una mejor comprensión del texto que los estudiantes que solo leyeron el texto o que leyeron el texto y recibieron los dibujos completos (Schmeck et al. 2014). En resumen, si bien hay evidencia suficiente para concluir que generar dibujos puede ser una estrategia de aprendizaje efectiva en estudiantes universitarios, probablemente no sea efectiva en estudiantes de escuela primaria a menos que el apoyo educativo sea extremadamente alto, por lo que solo requiere una autogeneración limitada.
¿Existen diferencias en su eficacia relacionadas con la edad?
Si bien la evidencia analizada en la última sección ya sugiere fuertemente la existencia de diferencias relacionadas con la edad, dos estudios compararon directamente la efectividad de generar dibujos entre diferentes grupos de edad. Uno (Van Meter et al. 2006) comparó a niños de cuarto y sexto grado en un diseño similar al de Van Meter (2001), incluida una condición de sólo lectura, así como tres condiciones de dibujo que variaban en apoyo a la instrucción. Los avances en el conocimiento conceptual se evaluaron en una tarea de resolución de problemas. Sólo los estudiantes de sexto grado se beneficiaron del dibujo, y este beneficio se vio reforzado en la condición de alto apoyo, en la que se pedía a los estudiantes que compararan su dibujo con una ilustración proporcionada. Contrariamente a la predicción de que los alumnos de cuarto grado se beneficiarían más de un apoyo adicional que los de sexto grado, no se beneficiaron del dibujo ni siquiera en la condición de alto apoyo. Este resultado no pudo explicarse por las diferencias en el conocimiento previo o la capacidad de comprensión general, que eran comparables entre los dos grupos de edad. Los autores especularon que el apoyo brindado no era lo suficientemente alto para los estudiantes de cuarto grado, incluso en la condición de alto apoyo, o que los estudiantes de cuarto grado necesitarían práctica adicional en la técnica. El segundo estudio que comparó la eficacia del dibujo generado por los alumnos entre grupos de edad (Van Essen y Hamaker 1990) comparó a alumnos de primer, segundo y quinto grado en un diseño de intervención en el que se instruyó a los niños a generar dibujos para ayudarlos a resolver problemas aritméticos. Se descubrió que, a pesar de una amplia práctica y apoyo educativo, la resolución de problemas de los estudiantes de primer y segundo grado no se benefició en absoluto del dibujo, mientras que la de los de quinto grado sí. Sin embargo, la falta de un grupo de control activo dificulta evaluar en qué medida este efecto en los estudiantes de quinto grado se debe al dibujo en sí y en qué medida se debe a otros efectos de la intervención.
En conclusión, la evidencia disponible sugiere fuertes diferencias relacionadas con la edad en la capacidad de sacar provecho del dibujo. Mientras que los niños de escuela primaria luchan por sacar provecho del dibujo, los niños de escuela secundaria sólo pueden beneficiarse si el apoyo educativo es alto. Dado que generar dibujos que correspondan a un concepto estudiado requiere un buen razonamiento analógico y capacidades de seguimiento, se puede esperar que la eficacia de esta técnica muestre una trayectoria de edad lentamente ascendente que alcanza su punto máximo sólo en la edad adulta temprana.