En las últimas semanas el debate educativo ha vuelto a agitarse a raíz de la polémica en torno al Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Lo que durante años se presentó como un enfoque sólidamente fundamentado en la neurociencia ha sido sometido a un escrutinio más exigente, y algunos análisis han señalado una distancia significativa entre la retórica de su base científica y la solidez real de las evidencias empíricas que respaldan su eficacia instruccional. Pero como bien sabemos en estos lares mcguffianos y otros rincones, el DUA no es el único caso, pero sí un ejemplo paradigmático de un fenómeno más amplio: la tendencia a legitimar ciertas propuestas pedagógicas apelando a algo con autoridad máxima: el cerebro. Durante mucho tiempo ha bastado con afirmar que un modelo estaba “basado en la neurociencia” para que adquiriera una presunción de rigor casi incuestionable (¿quién se atrevería a cuestionar algo tan «científico»?). Sin embargo, cuando la discusión se desplaza desde las declaraciones generales hacia las preguntas metodológicas concretas —¿qué estudios comparativos existen?, ¿qué tamaño de efecto muestran?, ¿qué replicaciones independientes confirman sus resultados?—, el terreno se mueve más que Willy Fog con un bonobús.
Este episodio reciente no debería leerse como una batalla ideológica ni como una descalificación total de marcos teóricos complejos como los que manejamos en educación. De hecho, simplificar el debate en términos de adhesión o rechazo absoluto sería reproducir el mismo esquema que ahora se cuestiona. Lo verdaderamente relevante es algo más profundo: hemos normalizado la idea de que invocar a la neurociencia equivale a presentar evidencia sólida. Y no siempre es así.
En educación, el prestigio del prefijo “neuro” ha funcionado durante años como una especie de sello de calidad implícito: Neurodidáctica, neuroaprendizaje, neuroevaluación… La palabra cerebro ejerce una especie de fascinación poderosa. Sugiere objetividad, precisión biológica, acceso directo a los mecanismos últimos del aprendizaje. Pero esa fascinación suele convertirse muchas veces en un atajo argumentativo.
Humildemente creo que la pregunta que conviene recuperar para el debate no es si el cerebro participa en el aprendizaje (¡por supuesto que lo hace!), sino si las afirmaciones pedagógicas que se presentan como “avaladas por la neuroeducación” o sucedáneos están realmente respaldadas por estudios comparativos rigurosos y replicados. Y aquí es donde el ejemplo reciente sobre el DUA resulta ilustrativo: no porque invalide automáticamente todo el enfoque, sino porque nos obliga a distinguir entre marco teórico atractivo y evidencia empírica robusta.
Primera diferencia clara: la neurociencia estudia mecanismos biológicos, mientras que la educación necesita principios instruccionales contrastados. Confundir ambos niveles es tentador, pero metodológicamente nos acaba proporcionando más problemas que soluciones. A partir de aquí, conviene analizar con mayor detenimiento cómo y por qué el manido argumento “la neuroeducación lo dice” se ha convertido en una fórmula recurrente en ciertos discursos pedagógicos contemporáneos.
En los últimos años se ha instalado en el discurso educativo una fórmula casi mágica que parece cerrar cualquier debate antes incluso de que comience: “La neuroeducación lo dice” (no puedo evitar viajar mentalmente nuevamente hacia el DUA y su imposibilidad de ser refutado en pos de argumentos de tipo político y supuestamente humanitario). No se trata simplemente de una referencia a investigaciones científicas, sino de un recurso retórico que funciona como argumento de autoridad. Si lo respalda el cerebro —esa entidad compleja, fascinante y todavía en gran parte desconocida—, ¿quién se atrevería a cuestionarlo?
El problema no es la neurociencia. El problema es, una vez más, el uso que hacemos de ella. Añadir el prefijo “neuro” a cualquier concepto parece dotarlo automáticamente de una pátina de rigor. La palabra cerebro impresiona y da puntos. Evoca laboratorios, imágenes de resonancia magnética, mapas de activación neuronal y transmite la sensación de que estamos accediendo al nivel más profundo y objetivo del aprendizaje. Sin embargo, conviene detenerse un momento y formular una pregunta sencilla: ¿estamos realmente citando evidencia relevante o estamos utilizando el cerebro como legitimación simbólica?
La neurociencia, como hemos dicho anteriormente, estudia procesos biológicos: cómo se transmiten señales eléctricas, cómo se consolidan ciertas conexiones sinápticas, qué áreas se activan ante determinados estímulos. Es un nivel de análisis imprescindible para comprender la arquitectura del sistema nervioso. Pero la educación opera en otro plano: los maestros diseñamos tareas, secuenciamos contenidos, gestionamos la práctica, el feedback, la evaluación del rendimiento. Confundir estos niveles conduce a extrapolaciones apresuradas.
Del escáner al aula: un salto metodológico
Saber que la memoria de trabajo tiene límites es una información valiosa. Saber que el aprendizaje implica cambios estructurales en las redes neuronales también lo es. Incluso comprender que determinadas tareas activan regiones específicas del cerebro puede aportar conocimiento interesante sobre la naturaleza de los procesos cognitivos. Pero entre esa constatación y la afirmación de que “por tanto, debemos enseñar de esta manera concreta” hay un salto que no siempre está justificado. Porque al final la pregunta educativa relevante no es qué área cerebral se activa, sino qué tipo de instrucción produce mejores resultados en términos de aprendizaje medible, transferible y duradero. Y para responder a esa pregunta, la herramienta metodológica más potente no ha sido la resonancia magnética funcional, sino el experimento comparativo en psicología cognitiva y en investigación educativa.
Autores como nuestro admiradísimo Daniel Willingham han insistido en una idea incómoda pero necesaria: la mente no es reducible sin más al cerebro. El hecho de que todo proceso mental tenga una base neural no implica que el nivel más útil para intervenir educativamente sea el neuronal. La psicología cognitiva trabaja en un nivel de explicación intermedio que conecta procesos mentales observables con comportamientos y rendimientos académicos. En esa misma línea, gran parte de los principios instruccionales más robustos —como los derivados de la Teoría de la Carga Cognitiva de John Sweller— no se fundamentan en estudios de neuroimagen, sino en experimentos controlados que comparan diferentes formatos de instrucción y analizan sus efectos en el aprendizaje. Eso aterriza en nuestra aula y nos interpela directamente como docentes.
El “efecto neuro” como sesgo cognitivo
Existe, además, un fenómeno psicológico que explica por qué el argumento “neuro” resulta tan persuasivo. En un estudio ya clásico, Deena Weisberg y sus colaboradores (2008) demostraron que añadir explicaciones neurocientíficas irrelevantes a descripciones de fenómenos psicológicos hacía que las personas las consideraran más convincentes, incluso cuando esas explicaciones no aportaban información útil. En otras palabras, el cerebro tiene un poder seductor. No porque siempre explique mejor, sino porque su mención activa en nosotros la asociación con ciencia dura, objetividad y certeza. Esta “seducción de la neurociencia” puede llevar a aceptar propuestas pedagógicas poco fundamentadas simplemente porque se expresan en lenguaje neurocientífico.
El riesgo no es menor. Cuando el discurso educativo adopta terminología como “sistema límbico”, “corteza prefrontal” o “dopamina” sin una conexión clara con decisiones instruccionales concretas y comparadas, puede estar sustituyendo el análisis riguroso por un efecto de halo científico.
Entonces… ¿Qué puede aportar realmente la neurociencia?
Ser críticos con el uso superficial de la neurociencia no implica negarla ni despreciarla. Al contrario. La neurociencia ha sido fundamental para desmontar neuromitos persistentes —como la idea de que solo usamos el 10% del cerebro o que existen estilos de aprendizaje estrictamente asociados a hemisferios cerebrales— y para comprender mejor la plasticidad neural, el desarrollo cognitivo o los efectos del sueño y el estrés sobre la consolidación de la memoria. ¡Y lo que nos gusta en el Mcguffin educativo hablar de ello…!
También puede ofrecer un marco general sobre los límites biológicos del aprendizaje: la necesidad de repetición, la importancia del tiempo para la consolidación, la interacción entre emoción y memoria… ¿os suena? Pero cuando se trata de decidir si una determinada metodología es más eficaz que otra, el nivel decisivo vuelve a ser el comparativo. ¿Qué intervención produce mejores resultados? ¿En qué condiciones? ¿Con qué alumnado? ¿Con qué tamaño de efecto? ¿Con qué replicaciones? En este terreno, la psicología cognitiva y la investigación educativa experimental han aportado evidencias más directamente aplicables que la mayoría de estudios de neuroimagen.
El auténtico problema no es que se invoque la neurociencia, sino que se utilice como atajo argumentativo. Decir “la neuroeducación lo dice” sin especificar qué estudio concreto, con qué muestra, con qué diseño metodológico y con qué resultados, convierte la ciencia en un eslogan. Y ahí volvemos a lo que está pasando con el DUA. Además, la ciencia no es un eslogan; es un proceso acumulativo, falible y exigente. En un contexto educativo saturado de modas, etiquetas y promesas de innovación, el prefijo “neuro” puede funcionar como sello de calidad instantáneo. Pero el aprendizaje no mejora por la sofisticación del vocabulario, sino por la calidad del diseño instruccional y la coherencia con evidencias replicadas, tal como defendemos e insisitimos desde este humilde blog.
La educación necesita ciencia, sí. Pero necesita ciencia bien entendida: aquella que distingue entre niveles de explicación, que no confunde correlación con prescripción y que exige comparación y replicación antes de convertir una hipótesis en recomendación pedagógica.
Quizá la postura más razonable no sea ni el entusiasmo acrítico ni el rechazo frontal, sino la prudencia intelectual. Cuando alguien afirme que una determinada práctica está “demostrada por la neuroeducación”, la respuesta no debería ser ni la aceptación automática ni la descalificación inmediata, sino una serie de preguntas elementales: ¿qué evidencia concreta respalda esa afirmación? ¿Qué alternativas se compararon? ¿Cuál fue el tamaño del efecto? ¿Existen replicaciones independientes?
El cerebro es fascinante, pero no diseña clases. Las clases las diseñan docentes que tomamos decisiones basadas en objetivos claros, conocimiento del contenido, comprensión de los procesos cognitivos y evidencia contrastada sobre qué intervenciones funcionan mejor en contextos reales. Si convertimos el cerebro en argumento de autoridad, empobrecemos tanto la ciencia como la educación. Si lo integramos con rigor, como una pieza más en un ecosistema de investigación más amplio, entonces sí puede contribuir de manera honesta y productiva a mejorar lo que ocurre en el aula.
Bibliografía básica
Weisberg, D. S., Keil, F. C., Goodstein, J., Rawson, E., & Gray, J. (2008). The seductive allure of neuroscience explanations. Journal of Cognitive Neuroscience, 20(3), 470–477.
Dekker, S., Lee, N., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education. Frontiers in Psychology, 3.
Daniel Willingham (2009). Why Don’t Students Like School?
John Sweller (2011). Cognitive Load Theory.
Paul A. Kirschner & Carl Hendrick (2020). How Learning Happens.
Robert Bjork (2011). Making things hard on yourself, but in a good way.