Quizás hayas escuchado alguna vez en estos tiempos que “aprender fallando” es bueno. La idea suena atractiva: dejamos que los alumnos se equivoquen primero intentando resolver un problema y, después, les enseñamos cómo hacerlo bien. A esto se le ha llamado Productive Failure, o “fracaso productivo”, y promete mejorar la comprensión profunda de lo que se aprende. Pero… ¿es tan buena idea como parece?
De eso justamente se ocupa Greg Ashman en su 5º capítulo del magnífico libro «Cognitive Load Theory«, donde repasa de dónde viene esta propuesta, qué dice la evidencia científica sobre ella y qué pasa cuando se compara con la enseñanza más explícita y guiada.
El Fracaso Productivo es una idea que ha ganado popularidad en el ámbito educativo y que sostiene que permitir a los alumnos enfrentarse a problemas difíciles antes de recibir instrucción explícita puede favorecer el aprendizaje conceptual.
La idea clave es que intentar (y fallar) al resolver problemas abiertos activa conocimientos previos, revela los límites de lo que los alumnos saben, y los prepara para aprovechar mejor la enseñanza posterior. Así lo ha defendido Manu Kapur, su principal promotor.
Sin embargo, esta propuesta se sitúa en tensión directa con los principios de la teoría de la carga cognitiva, que advierte del riesgo de saturar la memoria de trabajo de los alumnos noveles si no se les ofrece orientación suficiente desde el principio.
Constructivismo, sobrecarga cognitiva y la batalla ideológica
A comienzos de los años 2000, psicólogos como Paul Kirschner y John Sweller comenzaron a cuestionar el entusiasmo creciente por el “constructivismo” en educación. Aunque esta corriente afirma que aprendemos conectando nuevos conceptos con los ya conocidos (algo coherente con la idea de esquemas en memoria a largo plazo), en la práctica derivó en la creencia errónea de que los alumnos debían “descubrir” por sí mismos el conocimiento a través de experimentos o tareas abiertas.
En 2006, junto con Richard Clark, publicaron el influyente artículo “Why minimal guidance during instruction does not work”, donde afirmaban que los métodos como el aprendizaje por descubrimiento, por problemas o la indagación eran ineficaces para los principiantes, pues sobrecargaban su memoria de trabajo.
Este artículo supuso un punto de inflexión en la investigación educativa.
Tras la publicación, surgieron réplicas importantes (Hmelo-Silver, Kuhn, Schmidt), muchas de las cuales reconocían que la sobrecarga cognitiva era real, pero defendían que el aprendizaje por indagación no siempre era “mínimamente guiado”, sino que podía estar muy estructurado.
Kirschner, Sweller y Clark respondieron: “Toda orientación para principiantes es mejor que ninguna, pero la mejor de todas es proporcionar una solución completa del problema, antes o durante la tarea”.
La polémica continuó. En 2007, el profesor Sigmund Tobias moderó un debate en la AERA y posteriormente editó el libro “Constructivist Instruction: Success or Failure”. En él, se subrayaba que, pese al entusiasmo por el constructivismo pedagógico, existía muy poca evidencia empírica que lo respaldara.
Pese a esta crítica, el Productive Failure logró sobrevivir como una versión matizada del enfoque constructivista, con apoyo de estudios como el de Kapur (2014). En su experimento, dos grupos de alumnos abordaron el mismo problema (analizar qué jugador de baloncesto era más constante) pero en distinto orden:
- Grupo A: resolvía el problema sin ayuda durante una hora y luego recibía una clase sobre desviación estándar.
- Grupo B: recibía primero la explicación y luego resolvía el problema.
Resultados:
- Ambos grupos rindieron igual en conocimiento procedimental.
- Pero el grupo que resolvió primero los problemas rindió mejor en conocimiento conceptual.
Tras estos resultados, la pregunta pertinente es: «¿No contradice esto la Teoría de la Carga Cognitiva?
Pues sí. Según esta teoría, para los novatos, intentar resolver un problema difícil sin guía debería saturar su memoria de trabajo, dificultando el aprendizaje. Entonces, ¿cómo se explica que el grupo A aprendiera más?
Se han propuesto varios mecanismos que lo explicarían:
- Activación del conocimiento previo.
- Sensibilización sobre los límites de lo que ya saben.
- Mejora de la atención a la instrucción posterior.
- Comprensión más profunda de la estructura del problema.
A pesar de estos hallazgos, Ashman —que se inspiró en este estudio para su tesis doctoral— expresó escepticismo sobre su validez real:
- ¿Qué profesor pediría a sus alumnos generar múltiples soluciones sin antes enseñarles?
- ¿Estaban realmente bien definidos los tests de conocimiento conceptual?
- ¿Podrían los resultados depender de sutilezas como la forma de enseñar en la fase de instrucción?
El investigador decidió diseñar una nueva versión del experimento, aplicándolo a alumnos de último ciclo de primaria y cambiando el contexto a problemas de eficiencia energética con bombillas. ¿Daría este experimento nueva luz al asunto?
Dos condiciones:
- Grupo 1: resolvía problemas (cuál bombilla era más eficiente) → luego recibía instrucción.
- Grupo 2: hacía una lectura no relacionada → luego recibía la misma instrucción.
Durante la clase, los estudiantes debían resolver ejemplos con la calculadora en tiempo real, para asegurarse de que prestaban atención y corregir ideas erróneas (por ejemplo, pensar que más luz = más eficiencia, sin importar cuánta energía se consume). Luego, los grupos se invertían.
Al día siguiente: todos realizaban un test con:
- Problemas similares (solo cambiaban los números).
- Problemas de transferencia (con contexto distinto o pasos extra).
¿Cuáles fueron los resultados?
- Primer experimento:
- El grupo con instrucción previa superó al otro tanto en problemas similares como en transferencia (aunque esta última diferencia no fue significativa).
- Segundo experimento:
- Se aumentó la dificultad (los estudiantes tenían que calcular la energía útil a partir del calor desperdiciado).
- Esta vez, el grupo con instrucción previa superó significativamente al otro en ambos tipos de problemas.
¿LLegamos con ello a una conclusión definitiva? Como suele pasar en muchas cosas de ciencia, aún no. Estos estudios no descartan por completo el Fracaso Productivo, pero sí cuestionan su eficacia generalizada, al menos en tareas con alta interactividad de elementos. También reflejan lo difícil que es diseñar buenos experimentos en educación sin caer en artificialidades. Los resultados invitan a ser cautos con cualquier método que contradiga los principios de la carga cognitiva.
Así las cosas, Ashman nos ofrece reflexiones sobre el papel del constructivismo en la enseñanza:
- Aunque la idea de “descubrir por uno mismo” suena atractiva, los humanos están diseñados para aprender de otros.
- El llamado “efecto IKEA” puede hacernos aferrarnos a ideas mal construidas por nosotros mismos, en lugar de aceptar explicaciones más precisas de los demás.
- El autor comparte una experiencia personal: cuando empezó a enseñar ciencia con enfoque constructivista, organizaba experimentos sin explicar primero el uso de los materiales. Un colega, en cambio, enseñaba explícitamente cada paso antes de actuar, logrando así que los alumnos pudieran liberar memoria de trabajo para reflexionar mejor.
- El Fracaso Productivo puede tener su lugar, pero aplicarlo sin discernimiento, sobre todo con principiantes, puede llevar más al fracaso que al aprendizaje.