¿TODA PRÁCTICA ES BUENA?

En el anterior artículo sobre evaluación hablamos de la diferencia entre enseñar conocimientos o enseñar para el examen, y nos quedó pendiente una cuestión: ¿cuál es el conocimiento que se debe enseñar?

Daisy Christodoulou recuerda en un artículo una conversación con una amiga sobre el valor de la memorización y la práctica. Mientras esta última criticaba estas dos cuestiones, aduciendo que estaban matando su asignatura, Christodoulou, aún entendiendo el punto de su amiga y a qué se refería, defiende el uso de esa práctica y memorización. Para ella, lo importante es centrarse en qué es aquello que pedimos a los alumnos que recuerden y practiquen.

Si a los alumnos se les pide que en el examen reproduzcan las reflexiones de su profesor acerca de, por ejemplo, un libro, no solo no aprenden sobre ese libro, sino que serán incapaces de formula sus propias opiniones al respecto.

Pero ¿qué sucede si les pedimos a los alumnos que recuerden el significado de las palabras del vocabulario de nivel dos ? ¿Qué sucede si les pedimos que memoricen citas clave de ese libro? ¿Qué sucede si les pedimos que practiquen una y otra vez el uso de la acentuación? ¿Es eso igual de perjudicial? Christodoulou opina que este tipo de práctica es realmente útil.

Algo similar ocurre con las matemáticas. Si un profesor le pidiera a un alumno que memorizara las respuestas de problemas como 372 x 487 y 657 x 432, parecería muy extraño. Pero si le pide a los alumnos que memoricen las tablas de multiplicar, eso es mucho más comprensible.

¿Por qué vale la pena memorizar algunos contenidos y por qué no?

Dan Willingham propone aquí algunas pautas realmente útiles . Para él, hay tres tipos de contenido que conviene recordar y practicar.

• Las habilidades y conocimientos básicos que se utilizarán una y otra vez.
• El tipo de conocimiento que los estudiantes necesitan conocer bien a corto plazo para poder retener a largo plazo los conceptos clave. En este caso, se justifica el sobreaprendizaje a corto plazo.
• El tipo de conocimiento que creemos que es lo suficientemente importante como para que los estudiantes lo recuerden más adelante en la vida.

Para Daisy Christodoulou el tipo de habilidades y conocimientos básicos que se utilizarán una y otra vez suelen ser los pilares fundamentales de una asignatura. Son cosas que se han desglosado y descontextualizado, como las tablas de multiplicar o los sonidos que producen las distintas letras. Memorizarlas puede parecer poco auténtico. Parece más significativo sumergirse directamente en problemas de matemáticas reales o libros reales. Pero los pilares fundamentales te dan flexibilidad. Si un alumno memoriza un ensayo modelo sobre «Grandes esperanzas», eso no tiene ninguna utilidad a menos que se le haga esa pregunta. Si memoriza 700 palabras de nivel dos, esas palabras tienen utilidad para comprender «Grandes esperanzas» y también miles de otros contextos.

Una crítica a la memorización es que elimina el significado y no conduce a la comprensión. Por ejemplo, un alumno puede memorizar una regla gramatical o la definición de una palabra, pero no tener ni idea de cómo utilizar la regla o la palabra en la práctica. Esto es un verdadero problema. Podríamos decir que casi todos los alumnos saben que una frase empieza con mayúscula. Lo «saben» en el sentido de que si se les pregunta «¿con qué empieza una frase?» responderán de inmediato «con mayúscula». Sin embargo, muchos menos de ellos escriben con mayúscula todas las frases que empiezan. Este es un ejemplo clásico de una brecha entre saber y hacer, en la que un alumno sabe algo, pero no lo hace.

Con frecuencia se ve a gente que utiliza ejemplos como éste para demostrar que la instrucción explícita y el conocimiento didáctico no funcionan, y para argumentar que deberíamos utilizar prácticas de enseñanza más auténticas y del mundo real. Por ejemplo, si simplemente pedimos a los alumnos que lean muchos libros y artículos bien escritos y que escriban mucho, entenderán implícitamente que las oraciones comienzan con mayúscula y también utilizarán mayúsculas de la misma manera en sus propios trabajos. Desafortunadamente, este tipo de enfoque desestructurado y de descubrimiento sobrecarga la memoria de trabajo. Si tan solo fuera posible aprender las reglas de acentuación simplemente leyendo muchos libros, el mundo sería un lugar más hermoso, pero no sería el mundo.

¿Cuál es entonces la respuesta? Christodoulou lo tiene claro:

«El método que mejor ha servido para cerrar la brecha entre saber y hacer es la instrucción directa. Aquí hablaré de un programa específico de instrucción directa, la Escritura expresiva , ya que es el que mejor conozco. La Escritura expresiva tiene como objetivo enseñar las reglas básicas de la escritura. Si bien introduce algunas reglas y definiciones, es una pequeña parte del programa. La mayor parte del programa consiste en que los alumnos escriban mucho, pero lo que hacen está muy estructurado y cuidadosamente secuenciado. El programa comienza con los conceptos básicos: se les da a los alumnos una lista de verbos en tiempo presente y tienen que convertirlos al tiempo pasado. Luego se les dan oraciones que usan esos mismos verbos en tiempo presente y tienen que tachar las palabras y reemplazarlas con el verbo en tiempo pasado. Luego se les dan oraciones con un espacio en blanco que tienen que completar con un verbo en tiempo pasado o presente. A medida que avanza el programa, se espera que los alumnos escriban textos más grandes y más largos. Cada actividad está cuidadosamente secuenciada de modo que nunca se espera que los alumnos aprendan demasiadas cosas nuevas a la vez, o adopten demasiadas ideas nuevas, y hay repetición frecuente de modo que las reglas importantes no son sólo cosas que los alumnos «saben», sino cosas que se convierten en hábitos.»

En resumen, existe una brecha entre el saber y la acción. Los alumnos pueden memorizar una definición y no saber qué significa una palabra, y pueden memorizar una regla y no saber cómo aplicarla. Pero esto no significa que la memorización sea redundante o que el aprendizaje por descubrimiento sea mejor para producir una verdadera comprensión. La forma de cerrar la brecha entre el saber y la acción es mediante la memorización y la práctica, pero mediante la memorización y la práctica de las cosas correctas, desglosadas de la manera correcta. La escritura expresiva ofrece una forma de hacer esto con la escritura, y parece ser que el trabajo de Isabel Beck hace algo similar con el vocabulario. Veamos un ejemplo de cómo Beck et al. recomiendan pasar de una definición de diccionario a una definición explicativa más útil.

Ilusión (definición del diccionario): apariencia o sensación que induce a error porque no es real.

Este es un buen ejemplo de una definición vaga. Una «apariencia que induce a error» es bastante difícil de entender. ¿Podría ser algo que parece bueno pero no lo es, como un trozo de tarta rancia? O si consideramos la «sensación», ¿cómo induce a error una sensación? ¿Cómo es que una sensación no es real? El núcleo de la ilusión es algo que parece real pero no lo es, o parece ser algo pero no está ahí en absoluto. Esas ideas se podrían agrupar en una definición como «algo que parece una cosa pero en realidad es otra cosa o no está ahí en absoluto».

En la próxima publicación, veremos cómo se puede aplicar este enfoque a la creación de evaluaciones formativas y sumativas.

TRADUCIDO Y ADAPTADO DE:

https://daisychristodoulou.com/2017/01/is-all-practice-good/

https://daisychristodoulou.com/2017/01/how-can-we-close-the-knowing-doing-gap/

https://daisychristodoulou.com/2013/10/teaching-content-rich-lessons