Llevamos años discutiendo sobre metodologías: que si proyectos, que si cooperativo, que si gamificación, que si enseñanza explícita… en fin, que si ahora toca esto, que si ahora toca lo otro. Y uno cada vez tiene más la sensación de que estamos mirando al sitio equivocado. Dicho de otro modo: quizá el problema no sea cómo enseñamos, sino qué tipo de cosa estamos intentando enseñar… y actuamos como si todas fueran iguales. Y no lo son.
Voy a empezar con tres ejemplos muy sencillos que podríamos tratar en un aula de primaria:
– Enseñar a dividir con decimales.
– Explicar qué es una democracia liberal.
– Diseñar una campaña publicitaria en grupo.
¿De verdad creemos que estas tres cosas se aprenden de la misma manera? Sin embargo, muchas veces actuamos como si sí. Aplicamos la misma lógica metodológica a todo el currículo, como si el conocimiento fuera una masa uniforme que se deja moldear con la herramienta pedagógica del momento. Pero la psicología cognitiva lleva décadas diciendo otra cosa: ni todo conocimiento tiene la misma estructura, ni todo exige el mismo grado de guía, ni todo tolera el mismo nivel de descubrimiento. Y esto (¡por enésima vez!) no es ideología, sino arquitectura cognitiva.
Nuestra vieja conocida, la teoría de la carga cognitiva de John Sweller, parte de algo muy simple: la memoria de trabajo es limitada. Cuando el contenido es complejo y altamente interdependiente (pongamos álgebra, sintaxis o resolución formal de problemas) la exploración sin guía puede saturar fácilmente esa memoria. En una linea similar, el famoso artículo de Paul Kirschner, Sweller y Clark (2006) no decía que el descubrimiento esté prohibido. Decía algo mucho más concreto: que para principiantes, la instrucción explícita suele ser más eficaz que el descubrimiento mínimamente guiado. No porque el alumnado no pueda pensar, sino porque el pensamiento necesita base. Y sí, podemos optar por parecer más innovadores y obviar estos extremos… pero esto nos hace al mismo tiempo menos rigurosos, al menos desde un punto de vista de partida.
Pasemos ahora a otra confusión frecuente: tratar como equivalente lo que no lo es. Automatizar un procedimiento exige práctica repetida y feedback inmediato. En cambio, comprender un concepto abstracto exige ejemplos trabajados y contraste entre casos. Finalmente, transferir una estrategia exige variabilidad y tiempo. Rosenshine (2012) insiste en la importancia de la práctica guiada antes de la independencia.
Rohrer y Taylor (2007) muestran cómo el intercalado mejora la retención en matemáticas.
El efecto de reversión de la experiencia (Kalyuga, 2007) demuestra que lo que funciona para expertos puede perjudicar a novatos. Y aquí viene la pregunta incómoda: ¿Elegimos la metodología en función del contenido… o intentamos que el contenido encaje en la metodología que nos gusta?
Si hay algo que Daniel T. Willingham repite con insistencia es que el pensamiento depende del conocimiento almacenado en memoria a largo plazo: no puedes analizar lo que no sabes (pero pedimos pensamiento crítico sin contenido suficiente); no puedes debatir con profundidad sobre algo que apenas has estudiado (pero pedimos debates sofisticados sin base factual sólida); no puedes ser creativo en un vacío de información (pero pedimos autonomía sin automatización previa). Al final, concluimos que, quizás, a nuestro alumnado le falta motivación.
Pero uno piensa que hemos convertido la metodología en identidad profesional: “Yo trabajo por proyectos.” “Yo soy de cooperativo.” “Yo hago todo competencial.” Y nos complicamos la vida en el aula en pos de esa identidad, olvidándonos de algo esencial: la necesidad de ajustar continuamente. Ajustar justamente implica reconocer que no todo se enseña igual, que hay momentos para la exploración y momentos para la instrucción directa. Que hay momentos para dar andamiaje y guía y otros donde es mejor retirarnos. Como señala David Geary, muchas habilidades académicas no son biológicamente primarias porque no emergen espontáneamente, sino que requieren instrucción estructurada. Y esto, querido lector, no es nostalgia pedagógica ni nada parecido: es coherencia con lo que sabemos sobre cómo aprende el cerebro.
Sea por la influencia de las redes sociales y su intrínseco funcionamiento a la hora de exponer los argumentarios de la gente que participamos en ellas, sea porque nuestra tendencia natural como docentes sea simplemente esa, parece que resulta mucho más cómodo debatir metodologías que debatir contenidos. Esto último implica priorizar, renunciar, secuenciar y algo que no siempre tenemos presente: aceptar que parte del aprendizaje es lento y poco espectacular. Quizás el tema no sea empezar preguntándonos «¿Qué metodología voy a usar?» sino «¿Qué tipo de conocimiento quiero que mis alumnos construyan?», «¿En qué punto están del proceso?», «¿Cuánta guía necesitan ahora mismo?». Y entonces, y solo entonces, decidir el cómo. No antes.