Volvemos de la salida al Delta del Ebro. Ha sido un día redondo: flamencos, arrozales, el faro, la desembocadura. Al día siguiente les pido a mis alumnos de sexto que escriban una crónica de la excursión. Y me encuentro lo de siempre: tres o cuatro folios llenos y una buena parte de la clase mirando el papel como quien mira una pared.
Durante años pensé que a esos chavales les faltaba imaginación, o ganas. Hoy creo que les faltaba otra cosa mucho más sencilla de arreglar: no tenían nada guardado de lo que agarrarse para escribir. Y para entender por qué llegué a esa conclusión tengo que hablarte de un corredor de fondo, de unos cuantos ajedrecistas y de la jota.
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Si lo has visto como doce cifras sueltas, lo normal es que te hayas quedado a mitad de camino. Si te has dado cuenta de que son tres años (el inicio de la Guerra Civil, la muerte de Franco y el año en que estamos), la has repetido sin despeinarte. Doce cosas para recordar se han convertido en tres. Y esas tres no son nuevas: ya vivían en tu cabeza.
A principios de los ochenta, Anders Ericsson y William Chase llevaron esta idea al extremo. Trabajaron con un estudiante universitario cualquiera, al que en los artículos se le conoce como S. F. Al principio retenía lo que retenemos casi todos: unos siete números, y el resto se le escapaba. Tras unas doscientas treinta horas de práctica, repartidas en casi dos años, llegaba a cerca de ochenta.
El truco no estaba en su cerebro, sino en sus piernas. S. F. corría carreras de fondo y se sabía de memoria cientos de marcas. Así que cuando oía 3-4-9-2 no oía cuatro cifras: oía una milla corrida casi a ritmo de récord mundial. Cada grupo de números iba a parar a un sitio que ya existía.
Lo mejor viene al final del estudio. Cuando le cambiaron los números por consonantes, S. F. volvió a sus seis de siempre. Dos años de entrenamiento y ni rastro de una «memoria mejorada» en general. Lo que había crecido era su conocimiento sobre algo muy concreto, y la habilidad de usarlo para encajar lo nuevo.
Lo mismo, con piezas de ajedrez
Unos años antes, Chase había hecho algo parecido con Herbert Simon, esta vez con ajedrecistas. Enseñaban un tablero durante cinco segundos, lo tapaban y pedían al jugador que colocara las piezas en otro tablero vacío.
Con posiciones sacadas de partidas reales, el maestro arrasaba: reconstruía muchísimas más piezas que el principiante. Pero cuando las piezas estaban puestas al azar, en posiciones que nunca saldrían en una partida, la ventaja del maestro prácticamente se esfumaba. Estudios posteriores encontraron que algo de ventaja queda, pero muy poca.
El maestro no veía veinticinco piezas. Veía un enroque, una cadena de peones, un ataque que ya conocía de mil partidas. Mismo mecanismo que el corredor: lo que ya sabes decide lo que eres capaz de recordar, y por tanto lo que puedes llegar a entender de lo que tienes delante.
Si no les damos orden, se lo inventan
¿Y qué pasa cuando lo que hay que aprender no se parece a nada que ya sepamos? Endel Tulving lo estudió en 1962 con una tarea pensada para no tener ningún orden posible: listas de palabras que no tenían nada que ver entre sí, presentadas cada vez en un orden distinto.
Aun así, cada participante empezaba a agruparlas a su manera y repetía esos grupos en cada intento. Los grupos de uno no tenían nada que ver con los del de al lado, pero a cada cual le funcionaban: cuanto más estables eran, más palabras recordaba. Tulving lo bautizó como organización subjetiva.
Traducido al aula: nuestros alumnos ordenan lo que les explicamos lo queramos o no. Si no les ofrecemos una estructura, fabrican la suya. A veces les sale estupenda. Otras veces el río Ebro acaba en el mismo cajón mental que «la página con la foto del pantano», y así es difícil construir nada.
Un plano de metro, no un temario
Solemos imaginar lo que aprende un alumno como un temario: tema 1, tema 2, tema 3, cada uno en su cajita y en orden. Althea Kaminske, de The Learning Scientists, defiende que se parece mucho más a una red de conceptos relacionados que a una secuencia. A mí me ayuda pensarlo como un plano de metro.
Cada concepto es una estación. A una estación por la que solo pasa una línea se llega por un único camino; si ese camino se corta, te quedas sin llegar. Una estación con cinco transbordos, en cambio, la alcanzas desde cualquier sitio. Eso es un concepto bien aprendido: uno al que se puede llegar desde muchas preguntas distintas.
Piensa en las fracciones. En tercero son media pizza. En quinto aparecen las equivalentes. En sexto se cruzan con los porcentajes, con la escala de un mapa y con las recetas de cocina. La estación «fracción» es la misma, pero cada curso le pasa una línea nueva por debajo, y eso cambia cómo se entiende todo lo que ya estaba.
Por eso no tiene mucho sentido separar recordar de comprender. Cuantas más conexiones tiene algo, mejor se entiende; y cuanto mejor se entiende, más caminos hay para recuperarlo cuando hace falta.
La jota no se improvisa de la nada
Aquí suele saltar la objeción de siempre: «Vale, eso sirve para mates o para conocimiento del medio, pero en lengua o en artística lo que cuenta es la creatividad».
En las Terres de l’Ebre tenemos un ejemplo buenísimo para desmontarlo. Cualquiera que haya escuchado a un buen cantador de jota improvisar unos versos sobre la marcha, con gracia, con rima y respondiendo al de enfrente, sabe que aquello parece magia. Pero no lo es. Detrás hay una métrica que no se puede saltar, una música que conoce de memoria, cientos de versos escuchados desde pequeño y un montón de fórmulas, rimas y giros listos para usar. La improvisación no sustituye a todo eso. Se apoya en ello.
Con la escritura pasa igual. El alumno que escribe con soltura no tiene un don misterioso: tiene vocabulario, tiene modelos de frase en la cabeza y, sobre todo, sabe cosas del tema. Y en ciencias, por cierto, tampoco basta con memorizar: hacerse buenas preguntas o imaginar una explicación nueva es tan creativo como cualquier verso.
En casi cualquier campo, lo que desde fuera llamamos talento es, en buena medida, mucho conocimiento bien conectado y muchas horas de práctica. Lo bueno es que eso, a diferencia del «don», se puede enseñar.
Así que la próxima vez que alguien te diga que lo suyo es la creatividad y no la memoria, háblale de S. F. y sus consonantes. Aprender bien no es elegir entre recordar y entender. Es construir, poco a poco, una red de conocimientos lo bastante rica como para que lo nuevo tenga dónde engancharse.
Tulving, E. (1962). Subjective organization in free recall of «unrelated» words. Psychological Review, 69(4), 344–354.
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Ericsson, K. A. y Chase, W. G. (1982). Exceptional memory. American Scientist, 70(6), 607–615.
Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two. Psychological Review, 63(2), 81–97.
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