Llevo casi tres décadas explicando cosas antes de que nadie me las haya pedido. Entro al aula, despliego el tema, construyo el andamiaje conceptual con toda la paciencia del mundo, y entonces —solo entonces— dejo que los alumnos se enfrenten a la tarea. El orden me parecía tan obvio que nunca lo había cuestionado. Primero pones los cimientos. Luego construyes la casa. Cualquier albañil te diría lo mismo.
El problema es que los albañiles no estudian ciencia cognitiva.
Hace un par de años leí un estudio que me incomodó de una forma muy específica: esa incomodidad que no viene del desacuerdo, sino del reconocimiento. Joanna Weaver y sus colegas de la Universidad de Louisville trabajaron con estudiantes de física universitaria y les dieron dos ingredientes: una hoja de problemas y una clase magistral. El experimento era sencillo en su diseño y molesto en sus resultados. Un grupo recibió primero la explicación y luego los problemas. El otro grupo lo hizo al revés: primero los problemas, luego la explicación.
En preguntas de procedimiento —calcular, aplicar fórmulas, ejecutar pasos— los dos grupos obtuvieron resultados equivalentes. Hasta aquí, nada que objetar. Pero en las preguntas conceptuales —las que exigen entender de verdad lo que hay detrás del cálculo— el grupo que había peleado primero con los problemas superó claramente al otro. Y el efecto se replicó en un segundo estudio con distintos profesores y un semestre diferente.
Más incómodo todavía.
¿Por qué funciona esto? Los autores proponen varias explicaciones que, para cualquiera que haya leído algo sobre aprendizaje, suenan familiares. La primera es la activación del conocimiento previo: cuando el alumno se enfrenta al problema sin red, se ve obligado a buscar en su memoria qué sabe ya que pueda servirle. Eso es, básicamente, práctica de recuperación antes de que empiece la instrucción. El material nuevo, cuando llega, no aterriza en un espacio vacío sino en un terreno ya removido.
La segunda razón tiene un nombre que me gusta especialmente: la ilusión de fluidez. Cuando la explicación llega antes que el problema, el alumno escucha, asiente, todo le parece coherente y comprensible. Y esa sensación de comprensión —tan agradable, tan engañosa— reduce el esfuerzo mental que invierte después. Para qué esforzarse si ya lo ha entendido. El problema primero rompe esa ilusión. El alumno tropieza, se da cuenta de que no sabe tanto como creía, y llega a la explicación con una atención muy diferente. Hambrienta, podríamos decir.
Hay una escena en El club de los poetas muertos —sí, ya sé, es un recurso manido, pero funciona— en la que Keating les pide a sus alumnos que suban a la mesa antes de explicarles por qué. El punto no es la acrobacia. El punto es que cuando bajas de la mesa ya no ves el aula igual. El problema primero hace algo parecido: cambia el punto de vista desde el que recibes la instrucción.
El tercer estudio del grupo de Weaver añade un matiz que vale la pena no ignorar. Los investigadores se preguntaron si el trabajo en grupo era el ingrediente activo: quizás lo que mejoraba la comprensión conceptual no era el orden de las tareas sino la colaboración. La respuesta fue un no bastante claro. Trabajar en grupos o individualmente no produjo diferencias en el aprendizaje. Lo que sí produjo diferencias fue en el disfrute: los grupos disfrutaron más. No es un dato menor —la motivación importa— pero no confundamos placer con aprendizaje. Son primos, no gemelos.
Dicho todo esto, sería irresponsable no mencionar las limitaciones, porque las hay y son relevantes. Los tests se administraron de forma inmediata o en pocos días, así que no sabemos si el efecto se mantiene a largo plazo. Además, hay una diferencia en el momento en que cada grupo recibe retroalimentación que podría estar contaminando los resultados: el grupo que hizo los problemas primero tuvo que recuperar activamente la información cuando llegó el feedback, lo cual es en sí mismo una forma de aprendizaje. No es un defecto fatal del estudio, pero sí una variable que conviene tener en mente antes de rediseñar todas las unidades didácticas de golpe.
¿Qué hacemos entonces con esto?
Lo primero es no convertirlo en dogma. La instrucción directa sigue siendo necesaria e irremplazable, especialmente cuando los alumnos no tienen el conocimiento previo suficiente para que el problema sea productivo. Un estudiante que no sabe absolutamente nada de electricidad y se enfrenta a un problema de potencial eléctrico no está aprendiendo: está generando ansiedad y ruido cognitivo. El problema primero solo funciona cuando hay algo en la memoria con lo que conectar (de aquí podemos entender buena parte del éxito de esos estudiantes universitarios respecto a la segunda manera de enfrentrarse al problema).
Lo segundo es que la idea central —crear una necesidad antes de ofrecer la respuesta— no requiere una revolución logística. No hace falta montar proyectos elaborados ni cambiar el currículo entero. A veces basta con lanzar una pregunta genuinamente difícil al principio de la clase, dejar que los alumnos intenten responderla con lo que ya saben, y solo entonces ofrecer la explicación. El problema no tiene que ser largo. Tiene que ser real.
Tres décadas explicando antes de que nadie me preguntara. No lo cambiaré todo mañana. Pero sí voy a mover algunas cosas de sitio.
Weaver, J.P., Chastain, R.J., DeCaro, D.A., & DeCaro, M.S. (2018). Reverse the routine: Problem solving before instruction improves conceptual knowledge in undergraduate physics. Contemporary Educational Psychology, 52, 36-47.