En educación abundan los dilemas falsos, pero pocos han hecho tanto daño como la oposición entre “comprender” y “memorizar”. Se presenta como si fueran procesos incompatibles, como si un alumno que memoriza dejara automáticamente de comprender, o como si un alumno que “comprende” pudiera funcionar sin disponer de conocimientos almacenados en su memoria a largo plazo.
La frase suele pronunciarse desde un lugar bienintencionado: defender una enseñanza más significativa, menos mecánica. Pero la buena intención no compensa el error conceptual: la comprensión depende de la memoria. No existe comprensión sostenible sin una base de conocimiento internalizado.
Este artículo explora por qué este mito sigue vivo, qué nos dice la ciencia cognitiva sobre el papel de la memoria, y cómo podemos enseñar de forma más eficaz sin caer ni en el “anti-memorismo” ni en la repetición vacía.
¿De dónde viene este mito? Es muy probable que encontramos una buena razón en la reacción que se produjo en su momento contra la «mala memorización». Durante años, la escuela tradicional se asoció a prácticas mecánicas: copiar, repetir, recitar sin sentido, aprender fórmulas o ríos sin saber para qué servían. Esa caricatura —real en algunos contextos— generó una reacción pedagógica: “no queremos memorización, queremos comprensión”.
El problema no fue la crítica a la repetición sin significado; el problema fue extender la crítica a toda forma de memorización, como si “memorizar” fuera en sí un acto intelectualmente pobre o anticuado.
Sin embargo, como recuerda Daniel Willingham (2009), “la memoria es el residuo del pensamiento”. Memorizar no es un obstáculo para pensar: es la consecuencia natural de pensar bien sobre algo. Y, a la inversa, no podemos pensar sobre contenido que no conocemos. No podemos comprender un texto complejo si cada tres palabras aparece un concepto que nos resulta extraño. Lo que los estudiantes rechazaban no era la memorización, sino la memorización vacía, ajena, sin sentido.
Uno de los descubrimientos más robustos de la psicología cognitiva es que comprender depende del conocimiento previo almacenado en la memoria a largo plazo. No es una opinión: es un patrón empírico repetido durante décadas.
Para comprender un contenido nuevo necesitamos activar y combinar información anterior. Es lo que David Ausubel (1968) llamaba “aprendizaje significativo”: integrar lo nuevo en estructuras ya existentes. Pero si esas estructuras no existen, la comprensión se debilita o directamente no aparece.
Por eso E.D. Hirsch (2006) insiste: la capacidad de comprensión lectora no es una habilidad general transferible a cualquier texto; es conocimiento del mundo puesto a trabajar. Esto se observa con claridad en investigaciones clásicas:
- Cuando dos alumnos con distinto conocimiento previo leen el mismo texto, el que sabe más comprende más —incluso cuando su “capacidad lectora” general es menor (Recht & Leslie, 1988).
- La memoria a largo plazo permite liberar recursos de la memoria de trabajo, que es muy limitada (Miller, 1956; Baddeley, 1992).
- La comprensión es un proceso de construcción de significado que se apoya en esquemas (Rumelhart, 1980).
Sin conocimientos almacenados, el alumno no tiene esquemas con los que relacionar la información nueva. Así de simple y así de fundamental. Pero entonces, ¿por qué tanta confusión? Parte del mito se alimenta de una ilusión frecuente: confundir “parece que entiendo” con “entiendo de verdad”. Esto ocurre especialmente cuando las explicaciones del docente son muy claras. El alumno siente que “todo encaja”, pero no dispone todavía del conocimiento suficiente para aplicarlo de forma autónoma. Es la sensación de dominio que no se corresponde con un aprendizaje sólido.
Ejemplo típico de aula:
Un alumno asiente ante una explicación de fracciones. Cree que entiende. Pero cuando debe resolver problemas sin la guía inmediata del profesor, aparecen los errores.
No es falta de comprensión: es falta de conocimiento consolidado y automatizado.
La comprensión es un proceso frágil si no se sostiene mediante práctica, repetición espaciada y memorización significativa. En el fondo, memoria y comprensión son las dos caras del mismo proceso. La evidencia al respecto es clara: no existe comprensión sin memoria. Y no existe memorización sólida sin comprensión. Son procesos interdependientes.
Por una parte, la memoria ayuda a comprender:
- Proporciona esquemas previos para integrar y organizar nueva información.
- Libera carga cognitiva: permite dedicar la memoria de trabajo a razonar, no a recordar datos básicos.
Por otra parte, la comprensión ayuda a memorizar:
- Comprender la lógica interna de un contenido facilita recordarlo.
- La memorización mecánica puede funcionar a corto plazo, pero la memorización con significado perdura y permite transferir.
La clave no es elegir entre memorizar o comprender, sino integrar ambos procesos en una secuencia didáctica coherente.
La teoría de la carga cognitiva (Sweller, 1988; Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011) explica por qué razonar sin conocimientos previos es prácticamente imposible. La memoria de trabajo tiene una capacidad muy limitada. Solo puede manejar unas pocas unidades de información a la vez.
Cuando un alumno intenta resolver un problema sin haber memorizado previamente los elementos básicos, su memoria de trabajo se sobrecarga:
- Si no recuerda las operaciones básicas, no puede resolver problemas complejos.
- Si no domina el vocabulario, no puede comprender un texto.
- Si no conoce los hechos esenciales, no puede interpretar causas o evaluar argumentos.
El resultado es frustración, despistes y una sensación de “no lo entiendo” que en realidad significa: “No tengo suficiente conocimiento previo para pensar con ello”.
Así pues, ¿qué significan realmente «memorizar bien» y «memorizar mal»?
La memorización eficaz…
- Se apoya en la comprensión.
- Usa práctica espaciada, recuperación activa, ejemplos variados.
- Está integrada en tareas auténticas.
- Sirve para reducir la carga cognitiva y liberar recursos para el pensamiento complejo.
Por su parte, la memorización ineficaz…
- Es mecánica y descontextualizada.
- No activa la recuperación, solo la repetición pasiva.
- No genera relaciones con el conocimiento previo.
- Se utiliza como fin en sí misma, no como medio para comprender.
Dicho de otra manera: memorizar no es repetir; memorizar es consolidar. Veamos unos ejemplos respecto a algunas materias:
Los estudios muestran que el vocabulario explica una parte enorme de la comprensión lectora (Snow, 2002). Sin vocabulario internalizado, un alumno simplemente no puede seguir el hilo de un texto. Por tanto, sin vocabulario no hay comprensión.
Memorizar palabras, expresiones y estructuras sintácticas no es un acto mecánico: es la base para leer con fluidez.
En matemáticas, por ejemplo, la automatización libera la mente. Un niño que no automatiza las operaciones dedica toda su energía mental a “sobrevivir” al cálculo. Sin memorización mínima de hechos numéricos o procedimientos básicos, la comprensión de problemas complejos se vuelve imposible.
La automatización no es enemiga del razonamiento: es su aliada.
Por otra parte, en ciencias, la investigación muestra que la indagación funciona mejor cuando los alumnos disponen de conocimiento previo suficiente para razonar con sentido (Kirschner, Sweller & Clark, 2006).
Sin una base sólida, las actividades abiertas se vuelven superficiales y consumen demasiada carga cognitiva.
¿Significa todo esto que debemos volver a la escuela del siglo XIX? No, ni mucho menos. Significa enseñar bien. Criticar el mito no implica defender prácticas anticuadas. Significa recuperar la memorización comprensiva, no volver a la memorización mecánica.
Memorizar bien requiere diseño, intencionalidad y evidencia:
- Introducir conocimientos gradualmente.
- Explicar con claridad.
- Hacer que los alumnos piensen activamente sobre la información.
- Programar práctica espaciada a lo largo del curso.
- Utilizar evaluación formativa para detectar lagunas.
- Combinar memorización con resolución de problemas significativos.
El objetivo final no es que el alumnado “se lo sepa todo”, sino que disponga de suficiente conocimiento automatizado para comprender más, pensar mejor y aprender de manera autónoma.
La frase “lo importante es comprender, no memorizar” busca defender una enseñanza más humana, más significativa. Pero termina proponiendo un antagonismo falso que nos debilita como docentes. La comprensión es imposible sin memoria. Y la memoria es frágil sin comprensión.
La investigación es clara: solo cuando ambos procesos trabajan juntos el aprendizaje se vuelve profundo, transferible y duradero.
Si queremos que el alumnado piense de manera crítica, que lea con solvencia, que resuelva problemas y que pueda aprender más por sí mismo, debemos abandonar este mito y abrazar una verdad simple: memorizar bien es comprender mejor.
BIBLIOGRAFÍA:
- Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. Holt, Rinehart & Winston.
- Baddeley, A. (1992). Working Memory. Science, 255(5044), 556–559.
- Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way. Psychology and the Real World.
- Hirsch, E. D. (2006). The Knowledge Deficit. Houghton Mifflin.
- Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work. Educational Psychologist, 41(2), 75–86.
- Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two. Psychological Review, 63, 81–97.
- Recht, D., & Leslie, L. (1988). Effect of prior knowledge on good and poor readers’ memory of text. Journal of Educational Psychology, 80(1), 16–20.
- Rumelhart, D. (1980). Schemata: The building blocks of cognition.
- Snow, C. E. (2002). Reading for Understanding. RAND.
- Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving. Cognitive Science, 12, 257–285.
- Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive Load Theory. Springer.
- Willingham, D. T. (2009). Why Don’t Students Like School? Jossey-Bass.