Hoy vamos a traducir y comentar un artículo de Daniel Muijs, profesor y actualmente Decano de la Facultad de Educación y Sociedad de la Universidad Académica de Ciencias Aplicadas. A partir de los principios de Rosenshine, y su buena acogida y difusión actual, expone una serie de aspectos a considerar alrededor de la investigación sobre eficacia docente que contiene puntos de convergencia más que interesantes en su historia, así como signos de alerta o recomendaciones que hay que tener en cuenta para no convertir los principios de Rosenshine en un listado de objetivos en sí misma que reste su eficacia.
Por supuesto, que los principios de Rosenshine estén teniendo una buena acogida y despierten interés por parte del profesorado que se acercan a ellos es una muy buena noticia, ya que como sabemos, estos 10 principios de instrucción están respaldados por las evidencias recogidas a lo largo de años y años de estudios. Sin duda, estamos hablando de uno de los éxitos de la investigación educativa más notables ya que ha proporcionado elementos relevantes, confiables y eficaces para nuestra práctica docente.
Como explica Muijs:
«Históricamente, la investigación sobre la eficacia docente surgió en la década de 1960 como resultado del fracaso de intentos anteriores de vincular la personalidad docente con el rendimiento de los alumnos. Tras el avance de la teoría del aprendizaje conductual en psicología en las décadas de 1950 y 1960, los investigadores en educación buscaron aplicar algunos de los métodos y conocimientos de estas teorías a la práctica docente. Si bien los diseños experimentales que habían caracterizado a la psicología conductista no se consideraron adecuados para estudiar la práctica en el aula, se adoptaron muchos otros elementos de la teoría y la metodología conductistas. Un aspecto clave fue el rechazo del «mentalismo», el estudio de condiciones mentales a las que no se podía acceder objetivamente, en favor del estudio de conductas mensurables, mientras que el otro fue el énfasis en encontrar aquellas conductas que pudieran actuar como reforzadores de las conductas de los estudiantes y el logro (Borich, 1996; Muijs, 2012). Los investigadores recurrieron a los comportamientos de los docentes como predictores del rendimiento de los estudiantes con el fin de construir una base de conocimientos sobre una enseñanza eficaz. Esta investigación condujo a la identificación de una variedad de conductas que se relacionan positivamente con el rendimiento estudiantil (por ejemplo, Brophy y Good, 1986; Creemers, 1994; Galton, 1987; Muijs y Reynolds, 2000). También proporcionaron evidencia clara del uso de métodos de enseñanza explícitos, como la instrucción directa, que pone en primer plano al profesor que imparte la clase, utilizando un enfoque interactivo para toda la clase (Muijs et al, 2014). «
Los principios de Rosenshine son una derivación de todos estos trabajos y, aunque sean un resumen de la investigación de base realizada en EEUU, sus hallazgos son muy similares a los de otros lugares, siendo extrapolables a otras realidades y países diferentes. Además de esta virtud, tienen alguna más: Muchas de esas investigaciones en las que se basa Rosenshine y su equipo resultan ser a día de hoy bastante antiguas, pero lo esencial procede del hecho que los principios han resistido magníficamente el paso del tiempo y continuan siendo aplicables, lo que da una buena idea de su validez.
No, sin duda no estamos hablando de una moda educativa.
¿De dónde procede la popularidad que los principios de Rosenshine han adquirido en estos últimos tiempos? Una de las razones de más peso debemos buscarla en el hecho de que los principios encajan con los hallazgos de la psicología cognitiva (ver, por ejemplo, Willingham, 2010; Dehaene, 2020), que de manera similar han enfatizado el papel del maestro y la importancia de la instrucción explícita, por ejemplo a través de la atención a la carga cognitiva.
Aquí viene un punto realmente interesante: la investigación científica más reciente, que utiliza enfoques muy diferentes y proviene de una tradición de investigación también diferente, suele encajar muy bien con las investigaciones más antiguas sobre la eficacia docente. ¿Qué es lo que une a una con la otra? Para Muijs no es realmente sorprendente, pues las dos provienen de una tradición empírica que enfatiza el rigor. Dicho de otra manera, los dos estilos de investigación convergen desde su rigurosidad en un mismo punto: la importancia de la instrucción explícita. Insisitimos, pues, por enésima vez: el uso de los principios rosenshianos es altamente positivo. Ahora bien, como también siempre enfatizamos, cuidado también con el “reverso oscuro”: convertir estos principios en un listado a cumplir en cualquier situación y circunstancia sería contraproducente. Hasta los principios tienen sus límites y hay momentos, lugares y sesiones donde aplicar unos u otros podría acabar siendo como el infructuoso intento de hacer entrar el zapato de cristal en el pie de las hermanastras de la Cenicienta. Por tanto, tengamos en cuenta a la hora de llevar a cabo nuestra instrucción explícita siguiendo a Rosenshine en el aula, una serie de recomendaciones:
- No olvides el nivel escolar. Si bien es una perogrullada que el aula y el maestro son más importantes para el rendimiento de los alumnos que la escuela a la que asisten, la escuela es importante (Reynolds et al, 2014). También está claro que los alumnos se benefician más cuando reciben enseñanza de una sucesión de profesores eficaces (Sanders y Rivers, 1996). La enseñanza eficaz florece en un entorno escolar eficaz y de apoyo en el que el desarrollo profesional ocupa un lugar destacado.
- Los principios de Rosenshine, así como la investigación sobre la eficacia docente y la mayor parte del trabajo en ciencia cognitiva, se ocupan principalmente del cómo enseñar y aprender. Por supuesto, esto es importante, pero no debemos olvidar el qué. Lo que los alumnos aprenden es importante, y si bien el uso de estrategias de enseñanza efectivas obviamente les permitirá aprender mejor el contenido, es igualmente posible utilizar estos métodos para enseñar un plan de estudios empobrecido, conceptos erróneos o incluso contenido extremista. ¡El plan de estudios importa!
- Un énfasis en la instrucción directa y los principios de Rosenshine tampoco debería cegarnos ante otras estrategias y procesos efectivos. Existe una rica base de investigación sobre el desarrollo de la metacognición de los alumnos, por ejemplo, que es a la vez rigurosa y de amplio alcance (Muijs y Bokhove, 2020). Es importante que desarrollemos la autorregulación de los alumnos, y el desarrollo de la metacognición es una parte clave de ese esfuerzo. Las estrategias que funcionan en el desarrollo de la metacognición no contradicen los principios de Rosenshine, sino que agregan algunos elementos adicionales a nuestro repertorio de enseñanza.
- También debemos asegurarnos de observar de cerca avances como el aprendizaje combinado y en línea. Probablemente no sean tan transformadores como a veces proponen los entusiastas más acalorados (y ciertamente no hay evidencia de que los alumnos puedan aprender por sí mismos si los pones frente a una computadora, como algunos han propuesto). Sin embargo, todavía hay aspectos del aprendizaje combinado que podrían mejorar los resultados educativos y, por lo tanto, vale la pena explorarlos más a fondo, como las oportunidades que se ofrecen a los alumnos para revisar el contenido de forma asincrónica a su propio ritmo.
El resumen de todo lo expuesto nos lo ofrece el propio Daniel Muijs recordándonos que “la combinación de investigaciones de las ciencias cognitivas y la eficacia docente nos proporciona la base de evidencia más sólida para la práctica docente hasta la fecha, pero debemos seguir teniendo una mente abierta cuando se trata de investigaciones y evidencias emergentes, por ejemplo, sobre metacognición y aprendizaje combinado. Un enfoque eficaz debe incluir los principios de Rosenshine y la instrucción directa, pero debe examinar tanto qué como cómo enseñamos.”
Por otra parte, nuestro buen amigo del Mcguffin Educativo, Antonio Iván Rodríguez, como siempre de manera generosa, contribuye a este artículo con uno de sus siempre geniales mapas conceptuales al respecto del tema tratado aquí, que podéis descargar a modo de resumen.
Para más información sobre este tema, Daniel Muijs nos ofrece al final una selecta bibliografía al respecto:
Borich, G. D. (1996) Effective teaching methods. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Brophy, J., & Good, T. L. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 328–375). New York, NY: Macmillan.
Creemers, B. P. M. (1994). The effective classroom. London: Cassell.
Dehaene, S. (2020). How We Learn: The New Science of Education and the Brain. London: Penguin
Galton, M. (1987). An ORACLE chronicle: A decade of classroom research. Teaching and Teacher Education, 3, 299–313.
Muijs, D. (2012). Understanding how pupils learn: Theories of learning and intelligence. In V. Brooks, I. Abbott, & P. Huddleston (Eds.), Preparing to teach in secondary school (3rd ed., pp. 41–58). Maidenhead: McGraw-Hill.
Muijs, D., & Reynolds, D. (2000). School effectiveness and teacher effectiveness in mathematics: Some preliminary findings from the evaluation of the mathematics enhancement program (primary). School Effectiveness and School Improvement, 11, 273–303.
Muijs, D., Kyriakides, L., van der Werf, G., Creemers, B., Timperley H. & Earl, L. (2014) State of the art – teacher effectiveness and professional learning, School Effectiveness and School Improvement, 25:2, 231-256.
Muijs, D. & Bokhove, C. (2020). Metacognition and Self-regulation: Evidence Review. London: Education Endowment Foundation.
Reynolds, D., Sammons, P., De Fraine, B., Van Damme, J., Townsend, T., Teddlie, C. & Stringfield, S. (2014) Educational effectiveness research (EER): a state-of-the-art review, School Effectiveness and School Improvement, 25:2, 197-230
Rosenshine, B. (2012). Principles of Instruction. Research-Based Strategies That All Teachers Should Know. American Educator, Spring 2012, 12-19
Sanders, W. L., & Rivers, J. C. (1996). Cumulative and residual effects of teachers on future student academic achievement(Research Progress Report). Knoxville, TN: University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center.
Willingham, D. (2010). Why don’t students like school? San Francisco: Jossey-Bass